Arvioinnin kehittäminen – miten onnistuimme?

• Kirjoittaja: Karoliina Miettinen, koulutussuunnittelija. FM, Tulkki (AMK), AmO, Humanistinen ammattikorkeakoulu, 13.11.2023

Humakissa tehty arvioinnin kehittämistyö pääsee testiin alkaneena lukuvuonna, kun kehittämistyön tuomat uudistukset näkyvät opiskelijoille. Tämä kirjoitus on jatkoa “Osaaminen edellä”-blogisarjassa julkaistulle kirjoitukselleni “Arvioinnin kehittämistyö osana opetussuunnitelmauudistusta”. Nyt katseet on tosin suunnattu, itsearvioinnin hengessä, taaksepäin eli tehtyyn kehittämistyöhön.

Arvioinnin kehittämistyölle kaksi perustelua

Tuokko ja Rantanen (2009: 57) kuvaavat, että kehittämistoiminnan pohjana on aina perustelu, miksi jotain asiaa lähdetään kehittämään. Perustelujen lisäksi täytyy päättää kehittämistoiminnan organisoinnista ja toteutuksesta. Voidaan ajatella, että kehittämistehtävämme ponnisti kahdesta perustelusta; tarpeesta korjata nähtyjä puutteita ja toisaalta tavoitekuvasta, jota lähdimme saavuttamaan. Tällainen dynaaminen lähtökohta oli hyvä; epäkohdat motivoivat muutokseen ja toisaalta visio veti puoleensa.

Humakissa tarkistetaan vuosittain pedagogisten asiakirjojen tila. Tässä yhteydessä keväällä 2021 huomattiin, että arvioinnin käsikirjan päivitykselle on tarve. Syksyllä 2021 käynnistyi Humakin AMK-koulutusten opetussuunnitelmatyö, jolloin ryhdyttiin tarkastelemaan ja päivittämään Humakin pedagogisia prosesseja. Uuden opetussuunnitelman kehittämistyössä syntyi myös tavoitekuva, jossa opiskelija saisi mahdollisimman paljon tietoa opinnoistaan oppimisensa tueksi. Opintojen sisältöjen, toteutumistapojen ja arvioinnin tarkempi kuvaaminen tukisi myös jatkuvan oppimisen opiskelijoita. Tästä syystä arvioinnin käsikirjan päivittäminen laajeni arvioinnin kehittämistyöksi, jota ryhdyttiin tekemään kolmen koulutussuunnittelijan Virpi Ruuskan, Tuula Salon ja minun voimin.

Tarpeet muuttuvat – asiakirjat päivittyvät

Yksi arvioinnin kehittämistyön konkreettisena tulos on arviointiin liittyvien ohjeiden päivitys ja yhdenmukaistaminen. Muutokset näkyvät Humakin tutkintosäännössä sekä uudistuneessa arvioinnin ohjeistuksessa (ent. arvioinnin käsikirja). Nämä muutokset koskevat sanallisten arvosanojen muotoja (mm. ennen suoritettu ja nyt hyväksytty) sekä hyväksytyn arvosanan korottamisen periaatteita, jotka on nyt kirjattu. Yhteiset kirjalliset periaatteet selkeyttävät pedagogisen henkilöstön toimintaa ja varmistavat opiskelijoiden yhdenvertaisemman kohtelun.

Arviointikriteerit opetussuunnitemaan

Ehkä merkittävin opiskelijalle näkyvä uudistus on kuitenkin arviointikriteereiden kirjaaminen arvosanoittain opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelmasta arviointikriteerit siirtyvät jokaiselle opintojakson toteutukselle, jossa kerrotaan tarkemmin arvioinnin toteutumista. Opiskelijalle kuvataan, millaisen arviointiaineiston pohjalta arviointi tehdään, sekä osoitetaan menetelmät, joita arvioinnissa käytetään. Aiemmin Humakissa arviointikriteerejä ei ole aukikirjoitettu näin järjestelmällisesti eikä arvosanan muodostumista ole kuvattu näin systemaattisesti, joten siksi muutos on merkittävä.

Opiskelijan sekä lehtorin näkökulmasta arviointikriteerit tuovat selkeyttä ja jämäköittävät opintojakson toimintaa. Opiskelija hahmottaa opintojakson osaamistavoitteiden sekä arviointikriteerien avulla paremmin, millaisia odotuksia hänen osaamiselleen on asetettu. Lehtori saa puolestaan tukea arviointikriteereistä opintojakson sisällön suunnitteluun. Opintojakson tehtävien pitäisi antaa näyttöjä opiskelijoiden osaamista suhteessa opintojakson arviointikriteereihin.

Keskustelua arvioinnista

Monipuolinen keskustelu arvioinnista on ollut kehittämistyölle tärkeää, ja sitä on käytykin työn alkumetreiltä saakka. On keskusteltu, kuinka arviointi on tärkein seikka, joka ohjaa opiskelijan oppimista (vrt. Keurulainen 2019). On puhuttu summatiivisen ja formatiivisen arvioinnin ominaispiirteistä. Olemme keskustelleet ohjaavan palautteen merkityksestä ja tuoneet esille, kuinka itse- ja vertaisarviointi antavat opiskelijoille tärkeitä valmiuksia työelämää varten.

Ensin keskustelua käytiin noin viidentoista hengen ydinryhmässä, jonka muodostivat tutkintovastaavat, koulutussuunnittelijat ja koulutusjohtaja. Pikkuhiljaa keskustelu laajeni tästä koko henkilöstön digiaamukahveille. Kun opetussuunnitelmatyö eteni ja jalkautui vahvuusaloille, keskustelu arvioinnista muuttui yhä konkreettisemmaksi ja siirtyi samalla kauemmaksi arvioinnin kehittämisryhmän hyppysistä.

Keskustelu on ollut tarpeellista, mutta silti näin jälkikäteen pohdin, että olisiko sitä pitänyt olla vielä enemmän ja oliko se oikea-aikaista. Olisiko keskustelun myötä voitu tarttua ja ratkoa todellisia arviointiin liittyviä haasteita, joita lehtorit kohtaavat? Tällaisia asioita ovat esimerkiksi aikapaine suhteessa arvioinnin laatuun. Miten huomioida arvioinnissa yksilöllisyys, kun opintojaksolla on satoja opiskelijoita?

Yhdessä jäi myös kirkastamatta Humakin arvojen näkyminen arvioinnissa. Uskaltaisimmeko esimerkiksi antaa selkeästi resursseja arviointiin ja jättää jotain muuta opintojaksolla tapahtuvaa vähemmälle, jotta toimisimme inhimillisemmin yksilöitä tukien. Ja mitä tämä tarkoittaisi konkreettisesti; lähi- tai verkko-opetuksen vähentämistä, arvioitavien tehtävien vähentämistä vai mitä?

Opetussuunnitelmatyön napakka aikataulu määritti myös arvioinnin kehittämistyön tekemistä. Arvioinnin kehittämistyön tarkempi suunnittelu ja tarvittavien vaiheiden määrittely, olisi ollut tarpeen, jotta vuoropuhelu kehittämisen ja käytännön kanssa olisi onnistunut paremmin. Koska meidän kehittämistiimiläisten päämäärät kirkastuivat kehittämistyön edetessä, emme osanneet heti työn alkumetreiltä kuvata tahtotilaa selkeästi. Tämä aiheutti ajoittain pedagogisessa henkilöstössä epäselvyyttä siitä, mitä pitäisi tehdä ja mihin mennessä sekä millaiset raamit esimerkiksi arviointikriteerien kuvaukseen annetaan kehittämisryhmältä ja mistä alkaa lehtoreiden työ. Meidän kehittämisprosessimme noudattikin spagettimaisesti etenevän kehittämistyön luonnetta, jolle on ominaista se, että kehittämistyötä on vaikea rajata ja suunnata, eikä työ etene johdonmukaisesti vaiheesta seuraavaan, vaan prosessi muistuttaa pikemminkin kiemurtelevaa spagettikasaa (Tuokko & Rantanen 2009: 71–72). Tällaisessa kehittämistyössä yhteisöllinen toiminta ja dialogin merkitys korostuvat. Ne vievät kehittämistyötä eteenpäin, kuten meilläkin tapahtui.

Miten tästä eteenpäin?

Kehittämisen tarpeet eivät pääty tähän. Itse asiassa voisi jopa sanoa, että kehittämistyö on vanhentunut ennen kuin olemme ehtineet nauttia sen hedelmistä. Juuso Nieminen pohti Pedaforum 2023 Keynote -puheenvuorossaan arvioinnin kolmea megatrendiä: autenttisuutta, inklusiivisuutta ja opiskelijakeskeisyyttä. Nämä asettavat oivia tulevaisuuden suuntaviivoja meillekin!

Arvioinnin tulisi Niemisen (2023; 2021: 199–203) mukaan ilmentää opiskeltavaa alaa. Opiskelijoille olisi tärkeä tarjota opintojen aikana kokemuksia oman alan asiantuntijana toimimisesta sekä mahdollistaa autenttisia tulevaa työelämää koskettavia tilanteita. Arvioinnissa olisi hyvä käyttää samoja tietoja, taitoja ja välineitä, joita opiskelijat tulevat käyttämään työelämässä. Mietittäväksi jää millainen arviointi valmistaisi meidän koulutustemme opiskelijoita parhaiten heidän aloilleen?

Humakin arvioinnin kehittämistyön yhteydessä tuli esille, että meillä kaivataan tukea, ideoita ja kokemusten vaihtoa vertaisarvioinnin toteuttamiseen. Nieminen (2023; 2021: 177–182) kiinnittää huomiota myös vertaisarvioinnin tärkeyteen ja toteaa, että korkeakouluopiskelijat tulisi ottaa aktiivisesti mukaan suunnittelemaan arviointia. Hänen mukaansa opiskelijoilta evätään tärkeä oppimistilaisuus, kun vain opettaja suunnittelee ja vastaa arvioinnista. Valmistumisen jälkeen opiskelijan on kuitenkin osattava arvioida itseään ja muita. Nieminen ehdottaakin, että voisivatko opiskelijat olla mukana luomassa vertaisarvioinnin kysymyksiä ja suunnittelemassa miten muun muassa itsearviointi toteutetaan.

Korkeakouluissa opiskelevien suomalaisten määrä kasvaa samoin kuin opiskelijoiden diversiteetti. Nieminen (2023) haastoi puheenvuoronsa lopuksi kuulijat pohtimaan arviointimalleja. Toimivatko samat perinteikkäät arviointimallit monimuotoisille opiskelijaryhmille? Humakissa, kuten muuallakin korkeakoulukentällä, on olennaista rakentaa jo valmiiksi inklusiivisia arviointimalleja, joissa huomioidaan alusta asti opiskelijoiden monimuotoisuus.

Kokonaan tämän kehittämistyön ulkopuolelle on jäänyt kovaa vauhtia lisääntynyt tekoälyn hyödyntäminen. Tekoälyn rooli opetusmaailmassa on jo nyt kiistaton! Nähtäväksi jää mitä kaikkea tekoälyyn liittyvää on otettava huomioon, kun seuraavaa arvioinnin kehittämistyötä tehdään.

Lähteet:
Keurulainen, Harri. 2019. Oppimisen ohjaaminen arvioinnin funktiona. Teoksessa Näkemyksiä ja kokemuksia uudistuvasta ammatillisesta oppimisesta. Keurulainen, Harri, Siitari, Maija-Liisa. & Ylitervo, Ritva (toim.) Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja – sarja.

Nieminen, Juuso Henrik. 2023. Pedaforum, Keynote puheenvuoro 7.6.2023.

Pesonen, Henri & Nieminen, Juuso Henrik. 2021. Huomioi oppimisen esteet. Inklusiivinen opetus korkeakoulutuksessa. Jyväskylä. PS-kustannus.

Toikko, Timo & Rantanen, Teemu. 2009. Tutkimuksellinen kehittämistoiminta. Tampere. University Press.