Saako oppia – saavutettavien ja joustavien polkujen edistäminen

• Kirjoittaja: Tarja Nyman, yliopettaja, Saako oppia -hankkeen projektipäällikkö, Humanistinen ammattikorkeakoulu, 11.12.2023

Saavutettavuuden edistäminen on ajattelu- ja toimintatapa, joka siirtää huomion oppimisympäristöön, yhteisöön, asenteisiin ja toimintatapoihin.

Jokaisella opiskelijalla on oikeus oppia ja edetä koulutuspolullaan kykyjensä ja mahdollisuuksiensa mukaisesti.

Yhdenvertaisuus on perusoikeus ja perusoikeudet kuuluvat kaikille.

”Yhdenvertaisuudella tarkoitetaan sitä, että kaikki ihmiset ovat samanarvoisia riippumatta heidän sukupuolestaan, iästään, etnisestä tai kansallisesta alkuperästään, kansalaisuudestaan, kielestään, uskonnostaan ja vakaumuksestaan, mielipiteestään, vammastaan, terveydentilastaan, seksuaalisesta suuntautumisestaan tai muusta henkilöön liittyvästä syystä.”

Oikeudenmukaisessa yhteiskunnassa henkilöön itseensä liittyvien tekijät eivät saisi vaikuttaa hänen mahdollisuuksiinsa päästä koulutukseen, edetä opintopolullaan, työllistyä tai saada palveluja. Saavutettavuuden edistäminen on mahdollisuuksien edistämistä. (Yhdenvertaisuus.fi 2023.)

Saavutettavuutta sosiaalipedagogisen työn eri tasoilla

Saako oppia -hanketta voidaan kokonaisuutena tarkastella sosiaalipedagogisen työn kehyksessä. Siinä ovat läsnä kaikki kolme toiminnan tasoa: yksilö, yhteisö ja yhteiskunta. (ks. Nivala & Ryynänen 2019, 28, 196).

Jokainen polun kulkija (yksilö) kohdataan subjektina tavalla, joka mahdollistaa hänen potentiaalinsa esiin tulemisen sekä toimijuuden edellytysten vahvistumisen. Osallistumista oman elämän valintoihin tuetaan polun eri vaiheissa.

Oppiminen ja kehittyminen tapahtuu erilaisissa ympäristöissä ja yhä monimuotoisemmissa yhteisöissä. Saavutettavuuden edistämisessä kysymys on myös yhteisöllisten prosessien kriittisestä ja kehityshakuisesta tarkastelusta. Keskeistä on tunnistaa yhteisöön kuulumisen ja osallisuuden kokemuksen merkityksellisyys yksilön kasvulle, kehittymiselle ja oppimiselle.

Saavutettavuuden edistämisessä kysymys on myös yhteiskunnalliseen toimintaan kiinnittymisen ja yhteiskunnallista toimijuuden mahdollistamisesta.

Tuen ja ohjauksen merkitys polun eri vaiheissa ja erityisesti siirtymävaiheissa tunnistetaan. Elämänkulun siirtymät haastavat toimijuutta, jota ohjauksen tehtävänä on tukea. Tavoitteita voi olla syystä tai toisesta vaikea suunnata tai toteuttaa, omat päämäärät eivät aina toteudu tai siirtymiin voi liittyä yksilöllisiä tai ulkoisia toimijuuden esteitä. (Vanhalakka-Ruoho 2014, 192, 195.)

Kohti vahvistuvaa toimijuutta ja minäpystyvyyden kokemuksia

Saako oppia -hankkeessa olemme tavoitelleet sitä, että jokaisella on oikeus nähdä itsellään olevan mahdollisuuksia edetä polullaan, suoriutua opinnoistaan sekä vaikuttaa oman elämänsä valintoihin ja polkujen saavutettavuuteen.

Pedagogisilla valinnoilla ja oppimisympäristöjen saavutettavuuden huomioimisella voimme tukea ja mahdollistaa toimijuutta.

Saavutettavuuden edistäminen tarkoittaa aidosti yhdenvertaisuutta edistäviä mahdollistavia ratkaisuja koulutuspoluilla, opinnoissa ja polun siirtymissä.

Vanhalakka-Ruoho (2015) toteaa, että ammatinvalinta- ja elämänurateorioissa toimijuus on tavalla tai toisella aina esillä. Toimijuus tarkoittaa suuntautumista, suunnittelua, valitsemista ja päätöksentekoa sekä sovittautumista ja kehittymistä koulutus-, ammatti- ja työpolulla sekä elämänuran muutoksissa. Nämä kaikki ovat suunnanottoja elämässä. Toimijuus voidaan ymmärtää myös yksilön kyvykkyytenä, ominaisuutena ja tekoina (Hanhimäki, Vähäsantanen & Rantanen 2022, 321).

Uusimmissa urateorioissa toimijuus on yksilöllisenä ja sosiaalisena ilmiönä sekä ohjauksen ymmärryksen välineenä tullut yhä keskeisemmäksi. Samalla on korostunut toimijuuden sosiokulttuurisesti rakentuva luonne.

Sosiokulttuurisesta näkökulmasta tarkasteltuna toimijuus ilmenee mahdollisuutena tehdä itsenäisiä päätöksiä ja vaikuttaa. Toiminta- tai oppimisympäristöön liittyvät tekijät joko resurssoivat tai rajoittavat toimijuutta. Yksilö asemoi itseään sekä suhteessa itseensä että sosiaalisen ympäristön mahdollisuuksiin ja raameihin (Eteläpelto ym. 2014; Vanhalakka-Ruoho 2014; Hanhimäki, Vähäsantanen & Rantanen 2021).

Subjektikeskeisen sosiokulttuurisen toimijuusnäkemyksen mukaan sosiaalisten ja kulttuuristen rakenteiden lisäksi on huomioitava yksilölliset tulkinnat silloin, kun halutaan ymmärtää ja edistää toimijuutta. Näitä ovat henkilön käsitys itsestä, merkitykselliseksi koetut asiat ja kiinnostuksen kohteet. (Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi 2017.)

Toimijuus on ollut käsitteenä vahvasti esillä myös sosio-kognitiivisissa urateorioissa, joiden perusta on Albert Banduran sosio-kognitiivisessa teoriassa (1989). Bandura (1989, 2001, 2006) jäsentää toimijuutta kognitiivisena, itsesäätelevänä ja reflektiivisenä prosessina, jolla on vuorovaikutuksellinen luonne.

Toimijuuden sosiokulttuuriset kytkennät (Bandura 2002) ovat hyvin merkittäviä, kun tarkastellaan yksilöllistä etenemistä estäviä tai mahdollistavia tekijöitä. Heikko minäpystyvyys liittyy alhaiseen toimijuuteen ja korkea minäpystyvyys aktiiviseen toimijuuteen, joka näyttäytyy tavoitteellisena vaikuttamisena omaan elämään (Bandura 2006).

Toimijuus on aina suhteessa toiminnan kohteeseen (Leiman 2007). Opiskelijan hyvä toimijuus edellyttää tietoista suhdetta sekä opiskeluun että itseen opiskelijana. Toimijuus näyttäytyy parhaimmillaan motivaationa, kiinnostuneisuutena ja tulevaisuussuuntautuneisuutena. Sitä edistävinä voivat olla esimerkiksi aiemmin kohdatut onnistumiset. Toimijuutta estävinä tekijöinä voivat olla pelko, epävarmuus, jännittyneisyys tai häpeän tunne.

Parhaimmillaan ohjaus rakentuu luottamukselle ja vuorovaikutteiselle suhteelle. Tavoitteena on tukea ohjattavaa havainnoimaan ja tunnistamaan toimintaa haastavia tekijöitä.

Havaitsemisen ja tunnistamisen kautta ohjattavan on mahdollista löytää ja valita vaihtoehtoisia toimintatapoja. Mahdollisuudet oman toiminnan säätelyyn ja itseohjautuvuuteen vahvistuvat. Muutos on mahdollinen ohjattavan lähikehityksen vyöhykkeellä. Vygotskin (1978) lähikehityksen vyöhyke kuvaa yksilön itsenäisen suoriutumisen ja ohjauksessa tai yhteistoiminnassa tapahtuvan suorituksen välistä etäisyyttä. Olennaista on ohjaajan kannatteleva kontakti ja hyvä yhteistyösuhde. (Ks. Leiman 2007, 2012.)

Toimijuus edellyttää yksilön mahdollisuutta kehittää itsesäätelytaitojaan. Hankkeessa olemme voineet tukea ohjattavia havainnoimaan, analysoimaan ja arvioimaan omaa tilannettaan ja toimintaansa. Olemme myös auttaneet heitä tunnistamaan vaihtoehtoisia tapoja toimia.

Tietoisuus mahdollisista opiskeluun liittyvistä haasteista voi edistää itseohjautuvuutta. Ohjattavasta voi tulla yhä vahvemmin toimija (subjekti) suhteessa tilanteeseensa ja opiskeluunsa. Toimijuuden ulkoisiin edellytyksiin, kuten opiskelu- ja työmahdollisuuksiin ei kuitenkaan aina voi vaikuttaa. Myös opiskelu- tai toimintakykyyn liittyvät tekijät voivat rajoittaa toimintavaihtoehtoja.

Bandura (2006) on jäsentänyt myös neljä toimijuuden tekijää. Nämä ovat intentionaalisuus, ennakoiva ajattelu, itsereaktiivisuus eli kyky suuntautua ja motivoitua sekä itsereflektio.

Bandura (2001) erottelee toimijuuden muotoina henkilökohtaisen toimijuuden, läheistoimijuuden ja kollektiivisen toimijuuden. Läheistoimijuus tukeutuu toisiin ja toisten apuun ja voimavaroihin. Kollektiivinen toimijuus on ryhmän tai yhteisön yhteisen toiminnan kautta rakentuvaa.

Saako oppia -hankkeessa läheistoimijuus konkretisoitui vertaistoiminnan muotojen edistämisenä. Kollektiivista toimijuutta on edistetty muun muassa yhteisöön kiinnittymistä ja tiimiytymistä tukevina tehtävinä ja pedagogisina valintoina.

Minäpystyvyysuskomukset liittyvät motivaatioon säädellen myös yrittämisen tasoa erilaisia esteitä tai saavutettavuuden haasteita kohdattaessa. Toimijuus yhdistyykin vahvasti sitä sääteleviin tunteisiin.

Keskeisimpänä henkilökohtaisen toimijuuden säätelijänä Bandura näkee yksilön uskomukset kyvyistään ja mahdollisuuksistaan vaikuttaa toimintaa määrittäviin tekijöihin. Minäpystyvyys-uskomukset (Bandura 1986) toimivat kognitiivisina, motivationaalisina sekä tunteisiin sitoutuneina vaikuttajina. Ne sisältävät ajatusmalleja, jotka voivat edistää tai haitata toimintaa.

Hankkeessa esiin nousseita toimintaan vaikuttaneita tekijöitä ovat olleet muun muassa sosiaalisiin tai ryhmätilanteisiin liittyvä jännitys, aikaisempiin kokemuksiin peilautuva epäonnistumisen pelko tai häpeän tunne. Hankkeessa olemmekin kiinnittäneet erityistä huomiota toimintaympäristöjen psykologiseen ja sosiaaliseen saavutettavuuteen.

Hankkeen aikana on kehitetty myös rinnalla kulkevaa ohjausmallia. Rinnalla kulkevaa ohjausta kuvaa käytännönläheinen, pragmaattinen pedagoginen toimintastrategia, jossa työote on vahvasti yhteisöllinen. Yksilöllinen ohjaus on dialogista kohtaamista. Kasvun, kehityksen ja hyvinvoinnin edellytyksiä etsitään myös yhteisöstä ja vertaistuellisista toimintamuodoista. (Nivala & Ryynänen 2019, 227.)

Matkan aikana olemme eri tavoin tukeneet ohjattavien itseluottamuksen vahvistumista sekä omiin mahdollisuuksiin luottavaa toimijuutta. Vertaistoiminnan muotojen kehittäminen on tukenut yhteisöön kiinnittymistä. Opiskelutaitojen tukeminen on ollut yksilölliset tarpeet huomioivaa. Osallistujia on perehdytetty digitaalisten välineiden käyttöön sekä digitaalisissa ympäristöissä toimimiseen. Olemme mahdollistaneet myös erilaisia osallistumisen tapoja, aikaan sidotuista lähi-, etä- tai hybriditapaamisista aikaan ja paikkaan sitomattomaan työskentelyyn.

Saako oppia hankkeen osallistujat ovat voineet arvioivalla ja kehityshakuisella otteella tarkastella saavutettavuuden toteutusta sekä olemassa olevia pedagogisia käytäntöjä.

Toiminta- ja oppimisympäristöjen saavutettavuuden edistämisellä voimme poistaa esteitä. Ohjauksessa ja opetuksessa tämän tarkoittaa myös pedagogisen saavutettavuuden tavoitteellista edistämistä. Laajasti tarkasteltuna kaikki saavutettavuuden näkökulmat sisältyvät pedagogiseen saavutettavuuteen. Tilat, sähköiset järjestelmät, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät ja asenneilmapiiri mahdollistavat ominaisuuksiltaan tai taustoiltaan monenlaisten ja erilaisissa elämäntilanteissa olevien opiskelijoiden osallisuuden ja yhdenvertaisuuden.  Avoin toimintakulttuuri ja lähestyttävyys edesauttavat saavutettavuuden toteutumista. (Vrt. Klemola, Ikäheimo & Hämäläinen 2020).

Koulutuksen tarkoituksena on opiskelijan osaamisen kehittyminen. Osaamistavoitteet ovat etenemisen reunaehtoja. Näiden saavuttamiseksi jokaisella opiskelijalla tulisi olla vaihtoehtoisia, juuri hänelle sopivia polkuja ja mahdollisuuksia. Parhaimmillaan osallisuus oman opintopolun suunnitteluun ja valintoihin lisää opiskelijan kokemusta oman ammatillisen kasvuprosessin ja polun omistajuudesta. (Peurunka & Happo 2018.) Pedagogisen saavutettavuuden edistäminen on yhdenvertaisuutta, osallisuutta ja toimijuutta mahdollistavaa.

Lähteet:

Bandura, Albert 1989. Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44(9), 1175–1184.

Bandura, Albert 2001. Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1–26.

Bandura, Albert 2002. Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology. An International Review, 51(2), 269–290.

Bandura, Albert 2006.Toward a psychology of human agency. Perspectives on psychological science, 1(2), 164‒178.

Eteläpelto, Anneli & Vähäsantanen, Katja & Hökkä, Päivi. & Paloniemi, Susanna. 2014. Identity and agency in professional learning. Teoksessa S. Billett, C. Harteis & H. Gruber (toim.) International handbook of research in professional and practice-based learning. Dordrecht: Springer, 645–672.

Hanhimäki, Eija & Vähäsantanen, Katja & Rantanen, Johanna 2021. Toimijuuden ja identiteetin yksilölliset ja sosiaaliset painotukset korkeakoulutettujen urapoluilla. Aikuiskasvatus, 41(4), 319-332. Viitattu 31.5.2023.  https://doi.org/10.33336/aik.112753

Klemola, Ulla & Ikäheimo, Heini & Hämäläinen, Tytti (toim.) 2020. OHO-opas. Opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakouluihin.

Leiman, Mikael. 2012. Dialogical sequence analysis in studying psychotherapeutic discourse. International Journal for Dialogical Science, 6(1), 123–147.

Leiman, Mikael. 2007. Tuhlaajapojan paluu: Kognitiivisten terapioiden ja psykoanalyysin lähentyminen. Teoksessa Marjaana Lindeman & Laura Hokkanen & Raija-Leena Punamäki (toim.) Hermoverkot, mielenterveys ja psykoterapia. Helsinki: Psykologien kustannus, 120–129

Nivala, Elina & Ryynänen, Sanna 2019. Sosiaalipedagogiikka. Kohti inhimillisempää yhteiskuntaa. Helsinki: Gaudeamus.

Peurunka, Sirpa & Happo, Iiris 2018. Osallistava pedagogiikka jakaa vallan ja vastuun. ePooki 1/2018. Oulun ammattikorkeakoulu, Viitattu 31.5.2023. https://www.theseus.fi/handle/10024/140398

Vanhalakka-Ruoho, Marjatta 2014. Toimijuus elämänkulussa – ohjaustyön perusta? Aikuiskasvatus, 34(3), 192–201. Viitattu 31.5.2023. https://doi.org/10.33336/aik.94099

Vanhalakka-Ruoho, Marjatta 2015. Toimijuus ja suunnanotto elämässä. Teoksessa: Päivi Annika Kauppila & Jussi Silvonen & Marjatta Vanhalakka-Ruoho (toim.) Toimijuus, ohjaus ja elämänkulku. 38−54.

Yhdenvertaisuus.fi. Mitä yhdenvertaisuudella tarkoitetaan. Oikeusministeriö. Viitattu 31.5.2023. https://yhdenvertaisuus.fi/mita-on-yhdenvertaisuus